治愈教育冷漠不能只靠规则约束和事后追责

         文  张梦月

河南桐柏县一位小学老师，在四年级学生的作业本上写下“你的字和你一样丑吗？”校方的第一回应是老师在“开玩笑”。审视整个事件，值得追问的是：这位教师为什么在写下这句话时，没有产生任何心理障碍？一个普通的教育者，在执行日常教学任务时，做了一个他完全不觉得有什么问题的动作。这种“不觉得有问题”，才是最大的问题。

毋庸置疑，这位教师的本意绝非贬损和伤害。也正因如此，事件的性质才比“恶意羞辱”更为复杂。这位教师在写下那句话时，根本没有想过“伤害”这回事。他既不是要伤害谁。也没有想过对方会受到伤害。这是一种关怀的彻底缺席。用“激将法”来解释自己的行为，本身就暴露了这种冷漠。当教师相信“刺激一下”可以奏效时，学生就成了一个需要被“激发”的对象，而这句话可能引发的羞耻、难过、自我怀疑等种种感受，完全没有进入他的考虑范围。校方的“开玩笑”之说是同一逻辑。

把一句涉嫌人格侮辱的话轻飘飘地解释为“玩笑”，说明在这里，对语言伤害的钝感已成为一种集体默认的氛围。一个孩子读到这句话时的感受，没有被认真对待，甚至没有被想象过。这正是冷漠的本质：不是故意伤害，是无视，是漠视，是对语言暴力失去了痛感，是对一个十岁孩子的内心世界缺乏最低限度的感知能力。

教育冷漠有两种形态。一种是显性的：作业不改，评语不写，对学生不管不问。这种冷漠容易被识别，也容易被追责。桐柏县这位老师显然不属于此类。他批改了作业，写了评语，甚至可能认真看了学生的字。他在工作，在履行职责。这正是第二种隐蔽的冷漠：做事的人沉浸在自己的责任感中，无暇顾及责任落地时，另一端承受的那个人是什么感受。他关注的是“字写得不好”这个事实，以及如何用“最有效”的方式让学生改正，却忽略了学生作为人的内心体验。这种冷漠之所以隐蔽，还在于它的后果不会被反馈。学生不会告诉老师“你这句话让我难过了很久”，他只会低下头，把作业本合上，第二天照常喊“老师好”。一切看起来都正常。于是老师永远不会知道那句话去了哪里。没有哭闹，没有抗议，没有对抗，一切都被安静地吞下。沉默被误读为无碍，冷漠由此得以自我延续。

单个教师的冷漠可以归因于个人修养。但当这种冷漠需要上级通报才被纠正时，就不仅是个人问题了。这说明，对于教育语言的基本边界，一些学校和教师并没有形成日常的、自觉的判断标准。如果不是舆论发酵、上级介入，那句批语大概率会在“开玩笑”的名义下被轻轻放过，这位教师的认知也不会发生任何改变。桐柏县教体局的通报处理，是必要的。《新时代中小学教师职业行为十项准则》《未成年人学校保护规定》也都有明文条款。但制度只能兜底，无法真正唤醒。能治愈这种“教育冷漠”的，是重建每一位教师的关怀意识。

诺丁斯区分过两种关怀：一种是自然关怀，源自人性本能，比如母亲对婴儿不假思索的呵护；另一种是伦理关怀，它需要有意识地去培养和践行，即使在疲惫、烦躁的时候，依然选择去看见对方、回应对方。教育恰恰最需要这种伦理关怀。因为教师面对的不是抽象的学生，而是一个个具体的、活生生的、会疼、会哭、会自卑的孩子。一个拥有伦理关怀的老师，在拿起红笔之前，会先停顿一下。他会想：这个孩子今天为什么把字写成这样？是手劲不够？是着急写完想出去玩？还是家里又出了什么事，他心烦意乱？他会想：我这句话，会让他明天更愿意拿起笔，还是更害怕翻开作业本？他会想：如果这是我的孩子，我会这样写吗？关怀要真正发生，需要四个条件：专注、动机置换、接纳和回应。专注，是放下评判，真正看见对方；动机置换，是把“我要你改正”变成“你需要怎样的帮助”；接纳，是接受学生现在的样子，而不是急着把他改造成理想的样子。回应，是用行动告诉学生：我听见了你的困难，我在你身边。 

规范只能约束行为，无法唤醒心灵。教师的每一句话、每一个眼神、每一个批语，都背负着他在走进课堂之前就已经携带的那个“心灵世界”。如果这个心灵世界里空缺了对学生脆弱性的基本敬畏，那么任何一句话都可能变成伤人的利器。这位教师真正的问题，不是违反了某一条规定，而是在自己的内心世界里，缺少了对一个孩子最基本的共情。而一个孩子在童年时期感受到的温暖或寒冷，会成为他一生的底色。治愈教育冷漠，不能只靠规则约束和事后追责，还要唤醒每一位教育者发自内心的关怀意识。（来源：未来教育观察 公众号）