文喆：教育家精神的历史脉络与新时代内涵

原北京市教育局副局长 文喆

教育家精神这一概念，需要建立在对“教育”“教育家”“精神”这三个基础概念的理解之上，其内涵也需结合历史与现实综合阐释。

“教育”这个说法是从日本传过来的，他们借用孟子的“得天下之英才而教育之”，去译介西方的学校教育制度，该说法传入中国后，其内涵不断拓展，不再局限于学校教育，当下我们日常生活中的教育是“以影响人的身心发展为直接目的的社会活动”。“教育”作为正式概念传入中国虽仅百余年，但教育活动本身的历史可追溯至人类起源。自类人猿开始制造工具起，原始教育活动便已产生，即通过经验传递帮助群体适应生存，此乃教育最原始的形态。在汉语语境中，“教”字于甲骨文中便已出现，其字形结构左侧为“学”，右侧是一只手握着棍子，寓意成人引导孩童学习特定内容。有观点认为，“学”字中的两个叉代表刻画符号或早期文字；亦有观点认为，其与“结网”相关的技能传授有关，自然形成的蜘蛛网依靠粘性，而人类结网则依赖交叉编织，这本身便是一种创造性活动。无论具体学习内容为何，“教”之本质皆为成人对孩童的引导与培育，此亦与词典中“教育是旨在影响他人身心发展的实践活动”之定义相契合。然而，现实中教育的范畴已有所拓展，例如偶然事件所带来的自我启发，亦可归为广义上的自我教育。由此可见，“教育”之内涵仍在随社会生活而不断丰富。

“教育家”这一概念更偏向日常生活语言，《辞海》和《不列颠百科全书》均未收录该词语，仅《教育大辞典》将其界定为“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”。为进一步梳理教育家的共同特质，我查阅了《教育大辞典》简编本，其中共收录56个人名词条，49位被明确冠以“教育家”称号，包括孔子、孟子等中国古代教育先驱，柏拉图、亚里士多德等西方古代思想家，以及杨秀峰等近现代教育实践者。通过对这49位教育家的实践和理念进行分析，我认为历史上的教育家精神主要体现在四大特质上：

第一是创新精神。传统教育多以知识传承为核心，杜威则突破这一局限，提出“学校即社会，教育即生活”的理念，主张依据儿童的生活需求来设计教育活动；陶行知作为杜威的学生，发现旧中国国民党统治下，学校普遍排斥贫困家庭子女，于是提出“生活即教育，社会即学校”的理念，将教育的边界从封闭的校园拓展到广阔的社会，让贫困儿童也能获得受教育的机会，二者均实现了教育理念与实践的革新。

第二是守望精神。核心是坚守教育本质，不随外界环境动摇。张桂梅堪称典型代表，她矢志不渝地助力大山里的女孩凭借教育改写命运，秉持两大理念：其一，“知识改变命运”，笃信教育是打破阶层壁垒的关键；其二，“勤能补拙”，面对学生基础薄弱的状况，不筛选所谓“优等生”，而是接纳所有怀揣求学渴望的孩子，以高强度的教学与陪伴，助力他们弥补差距，这份对教育本质的坚守，正是守望精神的生动体现。

第三是践行精神。正所谓“言为士则，行为世范”，所有教育家都极为注重以身作则，把自身理念融入日常行动之中。无论是孔子秉持“学而不厌，诲人不倦”的教学态度，还是陶行知深入乡村创办晓庄师范、与学生共同生活的实践，皆有力证明教育家的理念并非流于口头，而是通过身体力行传递给学生，形成“身教重于言教”的示范效应。

第四是反思精神。要敢于顺应时代变迁否定自我、调整理念。陶行知早在20年代便倡导“生活教育”，至抗战胜利后，随着国民党独裁本质的暴露，他意识到“没有民主就没有教育”，遂提出“民主教育”的新口号，呼吁通过教育争取民主权利，这种因时制宜的理念调整，彰显了教育家对时代需求的敏锐洞察与自我革新的勇气。

当前，习近平总书记深刻阐述了新时代教育家精神的六点要求，包括心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，以及胸怀天下、以文化人的弘道追求。这些要求既是对传统教育家精神的继承，也是基于新时代教育使命的创新。将其与传统教育家精神对比，有四个方面需要我们重点学习和领会：

其一，“心有大我、至诚报国”的理想信念。汉语中的“我”蕴含双重内涵，既指个体肉身的“小我”，亦涵盖“我国”“我党”“我军”等群体层面的“大我”。“心有大我”的本质，是要求教师跳出个人利益的局限，树立以“人民中心”的意识，将个人发展与人民福祉、国家命运连接起来。譬如，在市场经济环境下，个体常常关注“我买东西是否便宜”“我能获得多少收益”，然而从“大我”的视角审视，若过度追逐低价致使生产商、经营商利润微薄，便会削弱经济持续发展的动力。故而，教师在教育实践中，应引导学生从“小我”迈向“大我”——从关注个人成绩，延伸至关注家庭、学校、社会乃至国家，逐步拓宽视野、提升格局，此乃“至诚报国”的思想根基。

其二，“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度。创新是时代主题，但“创新”必须以“求是”为前提——“求是”即追求真理、探求真相、回归事实本源，创新的目的是服务真理与人民的根本利益，而非盲目追求“新形式”“新名词”。教育领域的创新，当聚焦于破解教育公平、学生成长等现实难题，以是否契合教育规律、是否顺应人民需求为评判标尺，力避“为新而新”的形式主义之弊。

其三，“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心。“没有爱就没有教育”是教育界的共识，教师对学生的爱，不仅蕴含着情感上的悉心关怀，更彰显着对“每个学生皆能成长”的坚定信念——恰似张桂梅对大山女孩的深情关爱，陶行知对贫困儿童的温暖接纳，皆淋漓尽致地体现了“爱生”之本质。这种爱应贯穿教育之全程：悉心关注学生的身心发展需求，充分尊重个体差异，耐心引领学生跨越重重困难，让学生在爱的沐浴中真切感受到教育的温暖，此乃教育得以发生的核心前提所在。实际上，乐教是爱生的基础，只有忠诚党的教育事业，真心热爱教育工作，才能真正无选择地喜爱每个学生，把爱生持久地落在实处。

其四，“胸怀天下、以文化人”的弘道追求。“道”，乃中国传统哲学中的核心概念之一，含义非常广泛，也非常深刻，历代哲人志士都将“大道为公”“弘道”作为自身的历史使命。今天我们讲的“道”，就是“新时代中国特色社会主义”之道，就是“建设人类命运共同体”之道，就是“立德树人”“培养社会主义建设者和接班人”之道。“弘道”之要求，乃教育家与教师需将这些崇高目标融入教育实践之中——不仅传授知识之精髓，更要引领学生深刻理解国家使命、树立全球视野之宏阔，让教育成为传承“道”、践行“道”之重要载体，此既是对教师抽象思维与理性认知之严峻考验，亦是教育价值之最高彰显。 （来源：海淀敬德书院）